Schreibkompetenz

Forschungsgruppe

Universität Hannover

Teilkomponenten der Schreibkompetenz

Ergebnisse

Die de­tail­lierten Er­geb­nisse sind den Pu­bli­ka­tionen zu ent­nehmen. Ein Über­blick über die wich­tigsten Er­geb­nisse zeigt Fol­gendes:

  • Für die weit über­wie­gende An­zahl der di­rekt er­ho­benen oder ge­bil­deten Va­ria­blen – so­wohl im Prädiktor- wie im Kri­te­ri­en­be­reich – er­geben sich zwei, in der Regel unabhän­gige, Hauptef­fekte: (a) Neunt­klässler er­bringen durch­ge­hend bes­sere oder hö­here Leis­tungen als Fünft­klässler.  (b) Gym­na­sium, Re­al­schule und Haupt­schule zeigen eine auch in Paar­ver­glei­chen si­gni­fi­kante Ab­stu­fung der schü­ler­sei­tigen Fä­hig­keiten. (Dabei liegt al­len­falls die Re­al­schule mal näher an der Haupt­schule und mal näher am Gymna­sium.) Man kann diese sehr kon­sis­tente Be­fund­lage auf zwei­erlei Art in­ter­pre­tieren: Ent­weder sind die Me­cha­nismen der Schul­art­zu­wei­sung so er­folg­reich, dass sie das vor­handene Leis­tungs­spek­trum auf drei gut dis­kri­mi­nier­bare Gruppen ver­teilen. Oder die Ei­gen­dy­na­miken der Schul­arten be­wirken (das wäre die zy­ni­schere In­ter­pre­ta­tion), dass sich die Schüler/innen in die so­zu­sagen vor­ge­se­henen Fä­hig­keits­aus­schnitte ein­ordnen. In jedem Fall kann man aber das Leis­tungs­spek­trum in­ner­halb der beiden Klas­sen­stufen als je­weils eine Ge­samt­ver­tei­lung in­ter­pre­tieren; in Struk­tur­glei­chungs­mo­dellen bei­spielsweise er­höht die Be­rück­sich­ti­gung der Va­riable „Schulart“ nicht die Mo­dell­pas­sung: Die Schul­art­zu­ge­hö­rig­keit er­klärt nichts, was nicht auch schon durch die Leistungsunter­schiede an sich be­schrieben wäre. Auch die bil­dungs­po­li­ti­schen Ent­wick­lungen (Integra­tion der Haupt­schule in eine Ober­schule) werden zu he­te­ro­ge­neren Lern­er­gruppen füh­ren; mit Blick auf das Ziel, eine mög­lichst ge­ne­rell wirk­same un­ter­richt­liche För­de­rung vor­zu­be­reiten, be­han­deln wir die Schüler/innen der drei Schul­arten (je Klas­sen­stufe) als Re­prä­sen­tanten einer hin­sicht­lich ihrer Fä­hig­keiten breit streu­enden Ler­ner­po­pu­la­tion.
  • Wech­sel­wir­kungen zwi­schen den Ef­fekten der Klas­sen­stufe und der Schulart treten nur bei sehr we­nigen Ein­zel­va­ria­blen auf; dann immer in der Art, dass sich die Leistungsun­terschiede zwi­schen der 5. und 9. Klasse im Gym­na­sium ge­gen­über der Haupt­schule auf­s­preizen. Über­wie­gend bleiben die re­la­tiven Leis­tungs­un­ter­schiede zwi­schen den Schul­arten über die Eck­punkte der Se­kun­dar­stufe I hinweg je­doch kon­stant. Ins­ge­samt lässt sich sagen, dass die ge­mes­senen Fä­hig­keits­be­reiche, auch was die neu entwi­ckelten Auf­gaben be­trifft, für die Leis­tungs­va­ria­tion im un­ter­suchten Alters- und Leis­tungsspektrum durch­ge­hend sen­sibel sind.
  • Die er­ho­benen und ge­bil­deten Maße der Text­qua­lität können durch die be­rück­sich­tigten all­ge­meinen und spe­zi­fi­schen Fä­hig­keits­be­reiche in beiden Klassen­stufen sehr gut vor­her­ge­sagt werden (mul­ti­ples R-Quadrat bis zu .57). Dabei werden für die Neunt­klässler durch­gängig hö­here Va­ri­anz­auf­klä­rungen der Kri­te­ri­ums­va­ria­blen er­zielt als für die Fünft­klässler. Dieser Be­fund ist kein sta­tis­ti­sches Ar­te­fakt, in­so­fern zwar nicht alle Va­ri­anzen zwi­schen den beiden Klas­sen­stufen ho­mogen sind, aber kein syste­matischer Un­ter­schied hin zu je­weils grö­ßeren Va­ri­anzen in der 9. Klasse be­steht. Was es di­dak­tisch be­deutet, dass die Text­qua­li­täts­un­ter­schiede in der 9. Klasse stärker mit Un­ter­schieden an­derer Fä­hig­keits­vor­aus­set­zungen ein­her­gehen als in der 5. Klasse, be­darf je­doch noch der In­ter­pre­ta­tion: Eine er­folg­reiche Di­daktik könnte ja auch ge­rade dazu führen wollen, dass die er­zielten Leis­tungen zu­neh­mend we­niger von in­di­vi­du­ellen – und zum Teil schwer ver­än­der­barer – Fä­hig­keits­vor­aus­set­zungen ab­hängen. Umge­kehrt könnte sich aber di­dak­ti­scher Er­folg ge­rade darin wi­der­spie­geln, dass es den Schüler/innen stra­te­gisch besser ge­lingt, ihre (un­ter­schied­li­chen) Fähigkeitsvorausset­zungen bei der Be­ar­bei­tung kom­plexer Schreib­auf­gaben ein­zu­setzen. Be­grün­dete Er­kennt­nisse über die trans­fe­rie­rende Wir­kung von Fä­hig­keiten auf die Text­pro­duk­tion werden sich erst durch die an­schlie­ßende In­ter­ven­ti­ons­studie er­geben.
  •  Die Va­ria­blen der Per­spek­ti­ven­über­nahme und der Ko­hä­renz­her­stel­lung sind mit­ein­ander mit­tel­hoch kor­re­liert; die je­weils auf einen Faktor ab­ge­bil­deten Ag­gre­gate kor­re­lieren zu .30 (5. Klasse) und .33 (9. Klasse). Wenn man die ge­mein­samen Ein­flüsse der allgemei­nen ko­gni­tiven und sprach­li­chen Vor­aus­set­zungen aus­par­tia­li­siert, re­sul­tieren für beide Klas­sen­stufen Null­kor­re­la­tionen. Es han­delt sich also um zwei par­tiell von­ein­ander unab­hängige Fä­hig­keits­be­reiche, deren di­dak­ti­sche Fo­kus­sie­rung zwei par­al­lele (und poten­tiell wech­sel­seitig er­gän­zende) Wege zur Er­hö­hung der Schreib­kom­pe­tenz ver­spricht.
  • Die Er­war­tung, mit der ge­planten In­ter­ven­tion in sprach­fer­nere Fä­hig­keits­be­reiche (Per­spektivenübernahme sowie Her­stel­lung und Be­ur­tei­lung ge­ord­neter Zu­sam­men­hänge) auch für Schüler/innen mit sprach­li­chem Mi­gra­ti­ons­hin­ter­grund be­son­dere Chancen zu er­öffnen, er­weist sich nach den bis­he­rigen Be­funden als ge­recht­fer­tigt: Schüler/innen mit sprach­li­chem Mi­gra­ti­ons­hin­ter­grund schneiden zwar bei den im en­geren Sinn sprachbe­zogenen Vor­aus­set­zungen (Wort­schatz­test, Lis­tening Span, Le­se­flüs­sig­keits­test) und auch bei ei­nigen Va­ria­blen der kri­te­rialen Text­qua­lität schlechter ab als Schüler/innen, in deren Fa­milie nur Deutsch ge­spro­chen wird; bei den Auf­gaben zur Perspektivenüber­nahme und vor allem zur Ko­hä­renz­her­stel­lung treten je­doch über die schon beschriebe­nen Hauptef­fekte von Schulart und Klas­sen­stufe hinaus keine si­gni­fi­kanten Ef­fekte des sprach­li­chen Mi­gra­ti­ons­hin­ter­grunds auf. Die För­de­rung dieser Voraussetzungsfähigkei­ten dürfte dem­nach durch even­tuell be­ste­hende De­fi­zite im (Schrift-) Deut­schen nicht be­ein­träch­tigt sein.
  • Ge­schlechts­un­ter­schiede treten bei ein­zelnen Va­ria­blen als Haupt- oder Wechselwirkungs­effekte auf, scheinen aber ins­ge­samt keine sys­te­ma­ti­sche Rolle zu spielen, die eine be­son­dere Be­rück­sich­ti­gung nahe legen würde.