Schreibkompetenz

Forschungsgruppe

Universität Hannover

Abschreiben als schulische Arbeitstechnik

Leitfragen und Ziele

Das lang­fris­tige Ziel des For­schungs­vor­ha­bens be­steht in der Er­ar­bei­tung einer psy­cho­lo­gi­schen, em­pi­risch ge­stützten, pro­zess­ori­en­tierten, ent­wick­lungs­sen­si­tiven Theorie der Ab­schreib­kom­pe­tenz, welche Ant­worten auf fol­gende Fragen er­laubt:

  1. Welche Kom­po­nenten des Ar­beits­ge­dächt­nisses sind an der Be­ar­bei­tung von Ab­schreib­auf­gaben in wel­cher Weise be­tei­ligt?
  2. Mit wel­chen Stra­te­gien werden Ab­schreib­auf­gaben be­wäl­tigt? Welche Stra­te­gien werden bei der Selbst­kon­trolle des Ab­schrei­b­re­sul­tats ein­ge­setzt?
  3. Wie ver­än­dern sich die Be­tei­li­gung ein­zelner Ar­beits­ge­dächt­nis­kom­po­nenten sowie der Stra­te­gie­ein­satz beim Ab­schreiben vom Vor­schul­alter bis zum Ende der Grund­schul­zeit be­zie­hungs­weise dar­über hinaus bis zum Alter bei Schul­ab­schluss und Be­rufs­ein­tritt oder Stu­dium?
  4. Wie lässt sich Ab­schreib­kom­pe­tenz för­dern?
  5. Welche Rolle spielt das Modul „Ab­schreib­kom­pe­tenz“ für die Be­schrei­bung von kom­ple­xeren Text­pro­duk­ti­ons­kom­pe­tenzen?

Für das Pro­jekt wurden fol­gende Fest­le­gungen und Ein­schrän­kungen der For­schungs­ziele vor­ge­nommen:

(a) Be­schrei­bung der Ab­schreib­kom­pe­tenz, der be­tei­ligten Pro­zess­kom­po­nenten des Ar­beits­ge­dächt­nisses und der ein­ge­setzten Stra­te­gien (ein­schließ­lich Kon­troll­stra­te­gien) an zwei Ent­wick­lungs­punkten: 2. Grund­schul­klasse (ca. 7-8 Jahre), 4. Grund­schul­klasse (ca. 10-11 Jahre).

Di­rekt nach dem Schul­ein­tritt un­ter­liegen die Be­reiche der Fä­hig­keiten im Um­gang mit ge­schrie­bener Sprache den stärksten Ver­än­de­rungen, in­so­fern im An­fangs­un­ter­richt der Aufbau von Lese- und Schreib­fä­hig­keiten einen Schwer­punkt dar­stellt. Beim Schreiben geht es zu­nächst vor allem auch um den Aufbau mo­to­ri­scher Pro­zesse zur gra­phi­schen Rea­li­sie­rung von Buch­staben und Buch­sta­bense­quenzen. Je nach der ein­ge­setzten di­dak­ti­schen Me­thode wird der pho­no­lo­gi­sche oder der or­tho­gra­phi­sche Zu­gang zur Ver­schrift­li­chung von Wör­tern mehr oder we­niger stark sti­mu­liert; man darf je­doch un­ter­stellen, dass alle der­zeit an­ge­wandten Me­thoden zu einem er­folg­rei­chen Er­werb von Lese- und Schreib­fä­hig­keiten führen (können). Da wir nicht an der Ab­hän­gig­keit der er­wor­benen Ab­schreib­kom­pe­tenz von be­stimmten di­dak­ti­schen Ver­fahren des An­fangs­un­ter­richts in­ter­es­siert sind, son­dern an psy­cho­lo­gisch be­schreib­baren De­ter­mi­nanten, werden Schü­le­rinnen und Schüler der 2. Klassen un­ter­sucht, wenn sich die me­tho­den­ab­hän­gigen Va­ria­tionen auf einem An­fangs­ni­veau der Lese- und Schreib­fä­hig­keit sta­bi­li­siert haben, sowie Schü­le­rinnen und Schüler der 4. Klasse mit den zum Ende der Grund­schule er­reichten Fä­hig­keiten.
Das For­schungs­ziel be­steht also in der Be­schrei­bung der ty­pi­schen Ab­schreib­kom­pe­tenz und ihrer De­ter­mi­nanten an ver­schie­denen Punkten von Alter und Schul­stufe. Es geht nicht vor­rangig um die Be­schrei­bung in­di­vi­du­eller Ent­wick­lungs­ver­läufe; diese würden zum einen an­dere (näm­lich mi­kro­ge­ne­ti­sche) Er­he­bungs­me­thoden er­for­dern, zum an­deren zwangs­läufig in die Re­pe­ti­tion großer Teile der Le­se­ent­wick­lungs­for­schung münden. Das Pro­jekt soll aber viel­mehr der Le­selas­tig­keit der Er­for­schung früher Schrift­sprach­fä­hig­keiten durch die ein­ge­hende Ana­lyse einer ele­men­taren Schreib­kom­pe­tenz­kom­po­nente ent­ge­gen­wirken.

(b) Prü­fung der be­reits be­ste­henden theo­re­ti­schen Er­war­tungen über Pro­zesse und Stra­te­gien des Ab­schrei­bens.

Stufen und Ab­folgen des kind­li­chen Schrift­spra­ch­er­werbs wurden in zahl­rei­chen Mo­dellen und Ar­beiten be­schrieben. Auch wenn diese nicht oder nicht vor­rangig im Bezug zu Pro­zessen und Funk­tionen der ele­men­taren ko­gni­tiven Ver­ar­bei­tung im Ar­beits­ge­dächtnis ver­an­kert wurden, lassen sich doch Er­war­tungen über die dif­fe­ren­zi­elle Be­tei­li­gung von Ar­beits­ge­dächt­nis­kom­po­nenten an Pro­zessen und Stra­te­gien ab­leiten. Ge­ne­rell er­warten wir, dass (i) in­folge zu­neh­mender Au­to­ma­ti­sie­rung aller Teil­pro­zesse, die nicht die Pla­nung von Texten be­treffen („Low-level-Prozesse“: gra­pho­mo­to­ri­sche Aus­füh­rung, Abruf und Schrei­bung von Wör­tern, For­mu­lie­rung), die Be­las­tung der zen­tralen Kon­trolle beim Ab­schreiben mit zu­neh­mendem Alter sinkt. Zen­tral auf­merk­sam­keits­be­las­tende Zweit­auf­gaben sollten also bei jün­geren Kin­dern den Ab­schreib­pro­zess prak­tisch zum Er­liegen bringen, bei kom­pe­tenten Schrei­bern da­gegen kaum noch stören. Die Im­mu­ni­sie­rung des Ab­schrei­bens gegen an­dere hö­here ko­gni­tive Pro­zesse durch Au­to­ma­ti­sie­rung muss als wich­tiges Ziel be­reits der Grund­schul­jahre gelten, damit zum Bei­spiel Haus­auf­ga­ben­in­struk­tionen sinn­ver­ste­hend ab­ge­schrieben werden können. Au­ßerdem (ii) er­warten wir eine Ver­schie­bung („com­po­nent shift“) vom räumlich-visuellen No­tiz­block als Haupt­system zur Auf­recht­er­hal­tung der ab­zu­schrei­benden In­for­ma­tion auf gra­phi­scher Ebene (zu­nächst Buch­sta­ben­ge­stalt, später Wort­ge­stalt) zur pho­no­lo­gi­schen Schleife, welche als kurz­fris­tiges Me­mo­rier­system so­wohl in Phasen pho­no­lo­gi­scher Schrei­bung als auch in Phasen or­tho­gra­phi­scher Schreib­fä­hig­keit lei­tend sein kann, je­doch mit ver­schie­denen Stra­te­gien und ty­pi­schen Feh­lern. Bei­spiels­weise er­gaben un­sere Un­ter­su­chungen an Haupt­schü­lern (Gra­bowski, Bla­busch & Lo­renz, 2007), dass deren schwache Ab­schrei­bleis­tung häufig damit zu­sam­men­hängt, dass sie eine or­tho­gra­phi­sche Stra­tegie ein­setzen, aber zu or­tho­gra­phi­schem Recht­schreiben nicht fähig sind, wes­halb eine Ab­schreibstra­tegie auf Buch­sta­be­ne­bene für ihr Fä­hig­keits­ni­veau an­ge­mes­sener wäre. (iii) Schließ­lich er­warten wir auf­grund der so­eben ge­nannten Über­le­gungen, dass die Ab­schreib­kom­pe­tenz erst mit zuneh- mendem Alter von der Mut­ter­sprach­kom­pe­tenz und der schon er­reichten Lese- und Recht­schreib­kom­pe­tenz ab­hängt. So­lange die räumlich-visuelle Sub­kom­po­nente des Ar­beits­ge­dächt­nisses die Ab­schreibstra­tegie leitet, sollten feh­lende Sprach­kennt­nisse nicht oder weit we­niger zum Tragen kommen. Daraus würde in­ter­es­san­ter­weise folgen, dass Kinder mit feh­lenden oder ein­ge­schränkten deut­schen Sprach­kom­pe­tenzen (Deutsch als Un­ter­richts­sprache vor­aus­ge­setzt) von einer frühen För­de­rung der Ab­schreib­kom­pe­tenz (im Sinne einer An­lei­tung zur An­wen­dung fä­hig­keits­an­ge­mes­sener Stra­te­gien) gut pro­fi­tieren können, wenn nur ihre all­ge­meinen ko­gni­tiven Fä­hig­keiten (vor allem Ar­beits­ge­dächt­nis­ka­pa­zität) hin­rei­chend aus­ge­prägt sind.

(c) Kon­zen­tra­tion auf die hand­schrift­liche Ab­schreib­kom­pe­tenz.

Ab­schreiben als schu­li­sche Ar­beits­technik er­folgt hand­schrift­lich. Die mehr oder we­niger fort­ge­schrit­tene Au­to­ma­ti­sie­rung der gra­pho­mo­to­ri­schen Teil­pro­zesse stellt im frühen Schrift­spra­ch­er­werb eine wich­tige Be­las­tung zen­traler und pe­ri­pherer Ar­beits­ge­dächt­nis­kom­po­nenten dar. Al­ter­na­tive di­dak­ti­sche Stra­te­gien zur Un­ter­stüt­zung früher Schreib- und Le­se­fä­hig­keiten – wie Dru­cken in der Freinet-Pädagogik oder das Ab­schreiten von Buch­sta­ben­formen – zielen in­ter­es­san­ter­weise immer auf die visuell-räumliche Kom­po­nente von Texten und ihren Ele­menten. Auch wenn wir an­dern­orts grund­sätz­lich zur Dis­kus­sion stellen, ob nicht an­dere Me­dien (zum Bei­spiel Tas­ta­tur­ein­gaben) für schu­li­sche Schreib­pro­zesse und be­ruf­liche An­schluss­kom­pe­tenzen ge­eig­neter wären, wird im vor­lie­genden Zu­sam­men­hang der kul­tu­rellen Praxis der hand­schrift­li­chen Do­mi­nanz Rech­nung ge­tragen.

(d) Be­stim­mung der Ab­hän­gig­keit der Ab­schreib­kom­pe­tenz von in­di­vi­du­ellen psy­chi­schen Fä­hig­keiten.

Als re­le­vante po­ten­zi­elle De­ter­mi­nanten der be­ob­acht­baren Ab­schreibstra­te­gien und der in­vol­vierten Pro­zesse müssen ge­eig­nete Maße er­hoben werden, welche vor allem die in­di­vi­du­ellen Ka­pa­zi­täten der Ar­beits­ge­dächt­nis­kom­po­nenten ab­bilden. Hierzu lie­fert die neuere Ent­wick­lungs­psy­cho­logie er­probte Ver­fahren. So kann die in­ter­in­di­vi­duell va­ri­ie­rende In­tel­li­genz (die zwar viele Leis­tungen gut vor­her­zu­sagen, aber mit Blick auf die ver­mit­telnden Pro­zesse schlecht zu er­klären vermag) durch die Kom­bi­na­tion von Ka­pa­zität und Ver­ar­bei­tungs­ge­schwin­dig­keit des Ar­beits­ge­dächt­nisses sehr gut ap­pro­xi­miert werden. Kind­ge­rechte Test­ver­fahren für Ver­ar­bei­tungs­ge­schwin­dig­keit, Ge­dächt­nis­spannen im räumlich-visuellen und pho­no­lo­gi­schen Be­reich sowie kom­plexe Auf­merk­sam­keits­zu­wei­sungs­tests wurden be­reits ent­wi­ckelt.